摘  要

具有國際實質等效的工程教育認證，對推動我國高校工程教育專業的改革、建設與發展意義重大。本文簡要回顧了我國工程教育認證的發展歷程，介紹了工程教育認證的最新變化，分析了產生這些變化的動因，對工程教育專業如何應對這些變化提出了建議。

關鍵詞

工程教育認證  成果導向教育  華盛頓協議

工程教育認證①是實現工程教育國際互認和工程師資格國際互認的重要基礎。2016年我國成功加入《華盛頓協議》，成為該協議第18個簽約成員。這有利于促進我國按照國際標準培養工程師、提高工程教育質量，對于我國工程技術領域應對國際競爭、走向世界具有重要意義。在加入《華盛頓協議》即將5年之際，回顧我國工程教育認證的最新發展與變化，充分認識如何變、為什么要變和怎樣應變，對我國高校工程教育專業的改革與建設具有實際意義。下面圍繞我國工程教育認證的發展歷程、最新變化及變化動因，工程教育專業如何應對這些變化等，逐一分析與介紹。

一、發展歷程

我國從20世紀80年代就開始工程教育專業認證的學術探討，90年代開始建筑類專業評估實踐，2006年初步建立了工程教育專業認證體系，2012年籌建了中國工程教育專業認證協會，2013年我國申請加入《華盛頓協議》并成為預備成員，2016年成為《華盛頓協議》正式成員。 

截至2019年底，共有241所高校的1869個本科專業通過了工程教育認證（參見圖1），認證領域涵蓋了機械、材料、計算機等21個專業類（參見圖2）。

圖 1  申請/通過我國工程教育認證的專業數量

圖 2  申請/通過我國工程教育認證的專業類別與數量

2012年5月，我國發布了第一部工程教育專業認證標準《工程教育認證標準》（2012年版，試行），這一版的畢業要求共有10條，其中一些屬于低階知識要求，例如：“具有從事工程工作所需的相關數學、自然科學以及經濟和管理知識”和“掌握工程基礎知識和本專業的基本理論知識”等。2014年3月，發布了2012年版《工程教育認證標準》的修訂版（2014版），著重針對低階知識要求進行了修訂，例如將上述相關條款修訂為：“具有運用工程工作所需的相關數學、自然科學以及經濟和管理知識的能力”和“具有運用工程基礎知識和本專業基本理論知識解決問題的能力”等。次年3月，對《工程教育認證標準》進行了再次修訂，發布了2015版。新版的畢業要求從內容、結構和表述形式上與《華盛頓協議》提出的畢業要求框架保持一致，這是為了解決我國加入《華盛頓協議》在認證標準的實質等效上存在的兩個主要問題：一是從形式上，我國《工程教育認證標準》的畢業要求是10條，而《華盛頓協議》要求的是12條；二是從內容上，我國《工程教育認證標準》沒有明顯包含《華盛頓協議》特別強調的“復雜工程問題”。2017年11月，對《工程教育認證標準》進行了第三次修訂，發布了2018版。這次修訂主要針對系統性和導向性問題，例如：厘清了7個標準項（學生、培養目標、畢業要求、持續改進、課程體系、師資隊伍和支持條件）內容重復和交織問題，特別是理順了畢業要求、課程體系和持續改進三個標準項的邏輯關系，明確了各標準項的重點：畢業要求標準項強調建立專業畢業要求，課程體系標準項強調對畢業要求的有效支撐，持續改進標準項強調用評價證明專業畢業要求達成情況。這次修訂特別關注的導向性問題是，面向產出的評價和持續改進機制，以期守住認證的“底線”。

標準的變化最能反映工程教育認證在我國的發展軌跡。2016年我國成為《華盛頓協議》正式成員，這是我國工程教育認證一個重要里程碑。在這之前的十年間，我國工程教育認證努力做到“形似”。十年磨一劍，我國成功加入《華盛頓協議》。此后，我國工程教育認證努力做到“神似”。我國《工程教育認證標準》的變化，就是為了適應這種發展的需要。

二、最新變化

2016年我國正式加入《華盛頓協議》后，我國工程教育認證得到了快速發展，但就“形似”到“神似”轉變而言，還面臨不少問題和挑戰，主要表現為：一是雖然成果導向的教育（Outcome-based education，OBE）理念在認識層面已有廣泛共識，但系統體現在專業教育實踐中的典型案例和成功經驗還不突出；二是認證從“形似”向“神似”的轉變面臨“瓶頸”，即尚未從根本上解決產出導向評價機制建設問題，部分專業的產出導向評價機制流于形式；三是對認證工作關鍵環節認識不夠，工作重點不聚焦、不突出；四是對立德樹人要求強調不夠突出。

針對上述問題，我國工程教育專業認證協會學術委員會認為：以產出為核心，以培養目標、畢業要求、課程目標和課程教學為關鍵要素是認證工作的“主線”，建立面向產出的評價和持續改進機制是認證工作的“底線”。今后相當長一段時間內，認證工作都應統一認識，在申請與審核、自評與審核、現場考查、結論審議、持續改進等各環節認證工作中，突出重點、抓住主線、守住底線，避免“眉毛胡子一把抓”。要組織開發關于評價和持續改進機制底線的系列指導性文件，引導專家關注底線要求，并形成有效指導，幫助專家理解和把握。同時，要對現場考查程序進行適當簡化，對各類工作文件表格進行優化，把專家從大量的項目考查和報告撰寫工作中解放出來，引導專家建立面向產出的現場考查工作模式，重點關注專業評價和持續改進機制是否面向產出，各類考核是否聚焦產出，日常教學是否落實產出以及產出本身是否足夠明確、具體、可衡量，并針對性提出上述方面存在的問題和下一步改進意見。 

因此，我國工程教育專業認證協會組織修訂并印發了《工程教育認證標準解讀及使用指南（2020版，試行）》《工程教育認證申請書（2020版）》《工程教育認證自評報告指導書（2020版）》和《工程教育認證報告（2020版，試行）》。這4個《工程教育認證標準》配套文件的修訂，充分反映了我國工程教育認證的最新變化。 

對《工程教育認證標準解讀及使用指南》的修訂，主要強化了立德樹人的有關要求，例如：在標準項“學生”中，強調專業要堅持立德樹人，引導學生樹立社會主義核心價值觀；在標準項“培養目標”中，要求專業培養目標應體現德智體美勞全面發展的社會主義事業建設者和接班人的培養總目標；在標準項“畢業要求”中，強調學生應樹立和踐行社會主義核心價值觀；在標準項“課程體系”中，要求專業課程體系應圍繞立德樹人根本任務，將思政課程與課程思政有機結合，實現全員全程全方位育人；在標準項“師資隊伍”中，把師德師風作為對教師的首要要求進行強調。盡管現行的2018版《工程教育認證標準》中對上述修訂內容沒有明確表達，但對《工程教育認證標準解讀及使用指南》的修訂可以完全彌補，故這次修訂沒有涉及標準本身。

對《工程教育認證申請書》的修訂，主要使其更加聚焦“底線”問題，限定正文部分字數不超過10000字，其中“專業培養目標和畢業要求”部分不超過2000字，“面向產出的課程目標達成情況評價機制和畢業要求達成情況評價機制”（即“底線”問題）部分不超過7000字。在“底線”問題部分要求專業：根據標準項“持續改進”的要求，給出課程目標和畢業要求達成情況評價機制的整體表述；說明評價所基于數據的合理性，包括數據內容、數據來源、收集方法，特別需要說明如何確認這些數據與學生能力表現相關；描述評價機制實施狀況，包括開始實施的時間，形成的文檔，最近的評價分析結果；提供1~2項畢業要求最近一次內部評價的實例描述，包括用于評價的2~3門課程的完整課程目標達成情況評價報告。

對《工程教育認證自評報告指導書》的修訂，重點強調了如下幾方面：強化了立德樹人有關要求，制定了關于產出評價機制底線要求的指導材料，突出了評價機制建設要求。例如：在標準項“學生”中，加入了專業如何開展立德樹人教育，如何引導學生理解和踐行社會主義核心價值觀的要求；在標準項“持續改進”中，明確了對專業建立產出評價機制的要求；為突出認證工作重點，同時減輕受理專業撰寫自評報告的負擔，在自評報告指導書的各章節中均適當簡化或放寬了對文書的要求。

對《工程教育認證報告》撰寫要求的修訂，更加聚焦面向產出的評價機制和持續改進機制這一“底線”問題，引導認證專家在審閱專業自評報告和進校考察時，要特別關注標準項3(畢業要求)、4（持續改進）和5（課程體系），對于標準項1（學生）、2（培養目標）、6（師資隊伍）和7（支持條件），如已達成，僅需在標準達成情況中填寫“達成”即可，無需描述判斷達成的主要依據（這是修訂前的版本要求的）；如未達成，需詳細描述存在的問題。對于標準項3、4和5，即使已達成，也需要對下列問題做重點描述：① 判斷標準項“畢業要求”中“專業畢業要求覆蓋通用標準且可衡量”達成的主要依據；② 判斷標準項“持續改進”中“建立教學過程質量監控機制，各主要教學環節有明確的質量要求，定期開展課程體系設置和課程質量評價：建立畢業要求達成情況評價機制，定期開展畢業要求達成情況評價”達成的主要依據；③ 判斷標準項“課程體系”中“課程體系支持畢業要求”達成的主要依據。

三、因何而變

從我國《工程教育認證標準》的配套文件的修訂反映出來的我國工程教育認證的上述最新變化，是為了加快我國工程教育認證從“形似”到“神似”的轉變。然而，所謂的“形似”與“神似”到底是與何相“似”？既不是《華盛頓協議》，更不是美國的ABET（Accreditation Board for Engineering and Technology）認證，而是成果導向的教育（OBE）理念。不僅我國，加入《華盛頓協議》的任何一個成員都在努力做到與其“神似”。OBE是工程教育認證的核心理念，它才是我國工程教育認證發展變化的根本動因。

OBE是指，教學設計和教學實施的目標是學生通過教育過程最后所取得的學習成果（Learning outcomes）。要做到OBE，必須回答好以下這五個問題：一是想讓學生取得的成果是什么？這就是目標；二是為什么要讓學生取得這樣的成果？這就是需求，需求決定目標；三是如何有效地幫助學生取得這樣的成果？這就是過程，過程形成成果；四是如何知道學生已經取得了這樣的學習成果呢？這就是評價，面向產出的評價；五是如何保障學生能夠取得這樣的成果呢？這就是改進，持續改進。這就是OBE在工程教育認證中的邏輯體現。“成果導向”不是“結果導向”，而是要注重形成成果的整個過程的邏輯關系。OBE有三個關鍵：OBE的教學設計的關鍵是反向設計；OBE的教學實施的關鍵是以學生為中心；OBE的教學評價的關鍵是持續改進。

反向設計，是從需求（包括內部需求和外部需求）開始，由需求決定培養目標，再由培養目標決定畢業要求，再由畢業要求決定課程體系與課程目標，再由課程目標決定課程教學內容與教學方式。反向設計的重點是確定4個對應關系：內外需求與培養目標的對應關系，培養目標與畢業要求的對應關系，畢業要求與課程體系及課程教學目標的對應關系以及課程教學目標與教學內容及教學方式的對應關系。反向設計包括宏觀設計與微觀設計：宏觀設計主要是確定培養目標、畢業要求、課程體系以及他們之間的對應關系，最終形成培養方案；微觀設計主要是確定課程目標、教學內容與方式、教學評價以及他們之間的對應關系，最后形成教學大綱。[1]

以學生為中心，就是要打造以學生為中心的課堂教學，實現從“以教為中心”到“以學為中心”的轉變。這就需要實現從知識課堂向能力課堂轉變，從灌輸課堂向對話課堂轉變，從封閉課堂向開放課堂轉變，從低階課堂向高階課堂轉變，從重學輕思向學思結合轉變，從重教輕學向教主于學轉變。[2]

持續改進，是PDCA（戴明環）“計劃（Plan）—執行（Do）—檢查（Check）—處理（Action）”中的最后一個環節“檢查—處理”細化為“檢查—反饋—處理”，進而建立“評價—反饋—改進”持續改進循環，從而實現“3個改進、3個符合”的功能，即：持續改進培養目標，以保障其始終與內外部需求相符合；持續改進畢業要求，以保障其始終與培養目標相符合；持續改進教學活動，以保障其始終與畢業要求相符合。[3]

四、如何應變

如前所述，我國工程教育認證最新變化的根本動因是，OBE從“形似”走向“神似”。OBE就像一件華貴的外衣，穿者必須有與之相配的身段與氣質，才能穿出它應有的品質。如果我們只是為自己做了這件華貴的外衣，那只是“形似”；如果我們同時還修煉了身段、修養了氣質，那才是“神似”。那么，怎樣才能做到“神似”呢？這就需要實現從“222”到“333”的轉變，使OBE進課堂。

“222”是指：2個產出、2個關系和2個機制。2個產出是指：專業教育產出（通常稱培養目標），學生學習產出（通常稱畢業要求）；2個關系是指：培養目標與畢業要求的關系，畢業要求與課程體系的關系；2個機制是指：培養目標合理性與達成評價與改進機制，畢業要求達成評價與改進機制。“333”是指：3個產出、3個關系和3個機制。3個產出：除了前面的2個產出外，還有課程教學產出（通常稱課程目標）；3個關系：除了前面的2個關系外，還有課程目標與畢業要求的關系；3個機制：除了前面的2個機制外，還有課程目標達成評價與改進機制。做到“222”意味著OBE進入了課程體系，更多的是在設計層面，是“外飾”，所以是“形似”；做到“333”意味著OBE進入了課堂，更多的是在實施層面，是“內功”，所以是“神似”。

要練好“內功”，就必須抓住OBE的“兩條線”：面向產出教學的“主線”和面向產出評價的“底線”。面向產出教學的“主線”為：由培養目標決定畢業要求，從而決定了專業質量標準和培養方案；由畢業要求決定課程教學目標，從而決定了課程教學標準和教學大綱；由課程教學目標決定課程教學過程，從而決定了面向產出的教與學。面向產出評價的“底線”為：由面向產出的課程目標評價判斷課程目標的達成情況，從而判斷預期學生能力的達成情況和評價依據的合理性；由面向產出的畢業要求評價判斷畢業要求的達成情況，從而判斷課程體系及其與畢業要求支撐關系的合理性；由面向產出的培養目標評價判斷培養目標的達成情況，從而判斷培養目標的可衡量性以及畢業要求與培養目標支撐關系的合理性。面向產出教學的“主線”，是面向產出評價的“底線”的前提；而面向產出評價的“底線”，是面向產出教學的“主線”保障。面向產出評價的“底線”的邏輯起點是面向產出的課程目標評價，因此它是“底線”的底線。

要抓住OBE的“兩條線”，就必須建立“三循環”教學體系，即：面向產出的反向設計循環、面向產出的正向實施循環和面向產出的教學評價與持續改進循環（參見圖3）。

圖 3  OBE理念下的“三循環”教學體系

圖3中的內層循環（順時針）就是面向產出的反向設計循環，即：內外需求決定培養目標→培養目標決定畢業要求→畢業要求決定課程體系與課程目標→課程目標決定課程教學內容與教學方式。圖3中的中層循環（逆時針）就是面向產出的正向實施循環，即：課程教學內容與教學方式支撐課程目標的達成→課程目標支撐畢業要求的達成→畢業要求支撐培養目標的達成。圖3中的外層循環（雙向）就是面向產出的教學評價與持續改進循環，即：面向產出評價課程目標的達成，并依據其結果持續改進教學內容與教學方式→面向產出評價畢業要求的達成，并依據其結果持續改進課程體系和課程目標→面向產出評價培養目標的達成，并依據其結果持續改進畢業要求→面向內外需求評價培養目標的合理性，并依據其結果持續改進培養目標。

對于面向產出的教學評價與持續改進循環，工程教育認證特別強調要建立長效機制。所謂機制，就是要確定內容（what）、主體（who）、周期（when）、過程（how）。對于面向產出的教學評價，就是要確定評什么（評價內容）、誰來評（評價主體）、什么時候評（評價周期）和怎樣評（評價過程）；對于面向產出的持續改進，就是要確定改什么（改進內容）、誰來改（改進主體）、什么時候改（改進周期）和怎樣改（改進過程）。

五、結束語

我國自2006年初步建立了工程教育專業認證體系，到2016年正式加入《華盛頓協議》，可謂是十年磨一劍。在這期間，我們更加注重“形似”。此后將近5年的時間，我們更加注重“神似”。要實現從“形似”到“神似”的轉變，必須抓住OBE的“兩條線”：面向產出教學的“主線”和面向產出評價的“底線”。為此，我國《工程教育認證標準》的配套文件做了一系列修訂，來引導我國工程教育認證在現階段聚焦這“兩條線”。這些配套文件的修訂，充分反映了我國工程教育認證的最新變化。為適應這些新變化，工程教育專業應該建立“三循環”教學體系，即面向產出的反向設計循環、面向產出的正向實施循環和面向產出的教學評價與持續改進循環，盡快實現從“222”到“333”的轉變，讓OBE真正走進課堂。

注釋

①嚴格講，應稱“工程教育認證”，但通常也稱“工程教育專業認證”；在能確定是指工程教育的場合下，還簡稱為“專業認證”。

參考文獻

[1]李志義.對畢業要求及其制定的再認識[J].高等工程教育研究，2020(5):1-10.[2]李志義.推進十個轉變，實現大學教學改革新突破[J].中國高等教育，2012(17):25-29.[3]李志義.解析工程教育專業認證的持續改進理念[J].中國高等教育，2015(Z3):33-35.

作者簡介：李志義，大連理工大學教授、博士生導師；趙衛兵，安陽工學院教務處處長、教授。